Á USC impórtalle un pemento a ensinanza semipresenzal

E non só a ela. Un cotexo sumario dos grados que nesa modalidade ofertan as universidades galegas fornece resultados que se computan cos dedos dunha man. Os poucos que hai son, amais, froito dunha estratexia claramente desesperada por salvar de peche e extinción a grados que non son quen de atraer alumnado presenzal. A ensinanza a distancia amósase, pois, como a derradeira bala na recámara, un desagradábel último recurso ou táboa de salvación ao estilo de Xudas Tadeo.

Persoalmente, non dou entendido a indiferenza destas institucións por un porcentaxe nada desdeñábel de alumnos potenciais, habida conta de que o imparábel declive demográfico da nosa terra vai facer con cada ano que pasa máis e máis difícil que consigan reclutar estudantado nas aulas. Quizaves pesen as inercias tradicionais en institucións que son pola súa natureza reacias a todo tipo de mudanza: as universidades post-humboltiás -híbridos bifrontes de institución docente e investigadora- desexarían poder reducir a ensinanza a mínima potencia (xa a evitan na medida do posíbel os catedráticos; hai unha lóxica profesional tamén nisto, xa que postos e prebendas adxudícanse por criterios estritos de investigación / publicación, e non de alumnos ben ensinados e satisfeitos coas aulas). Unha docencia virtual seguramente aumentaría as horas educativas. Por outro lado, tamén son consciente (téndoo experimentado este ano en carne propia na epidemia en curso) das dificultades de improvisar unha boa docencia a distancia; as universidades poden ter razón en obxetar as improvisacións pouco acertadas da Xunta que xa pretendía ir encarreirando as institucións de ensino superior por estes eidos de xeito semi-permanente. Porén, non é excusa para que as universidades non espabilen dunha vez e comecen a atender as necesidades e a demanda dos sectores, seguramente amplos, da poboación que por motivos laborais e familiares non podemos asistir diariamente ás aulas dunha ensinanza regrada. Fágase con cautela, con formación, con novos medios dotados pola administración; pero comece a facerse dunha vez, sen excusas, sen procastinacións e sen paso de caracol.

Kαι συ, youtuber?

Ben sei que vos teño un chisco abandonados no Pazo; parte deste desleixo débese ao traballo e á paternidade, cada un dos cales chucha intensamente no tempo libre do que antes gozaba o Mantedor, e ámbolos dous vense intensificados pola epidemia e o confinamento. E logo, claro está, o tempo para lecturas segue a ocupar un lugar prominente coma o único ocio / formación ao que só renuncio de moi mala gana. Porén, hai algo máis que me resta tempo para a escrita virtual, é a elaboración de vídeos: na miña canle de youtube estou a pendurar lecturas comentadas dos poemas da antoloxía chinesa 唐詩三百首 (Trescentos poemas da dinastía Tang) e notas/resumos doutra lectura coetánea dos diálogos de Platón. Se calquera destes eidos vos interesa podedes ir a botarlle un ollo, anque advirto de antemán que as estou a facer na koiné universal, a língua de Shakespeare.

Bristlecone

Érgome hoxe para ver que a Khan Academy me concedeu a medalla Bristlecone (Piñeiro lonxevo; unha especie que vive nas Américas e do que un exemplar chegou case aos 5000 anos), que me lembra que xa van alá 4 anos dende que empecei a empregar esta ferramenta de autoaprendizaxe matemático, e que ten moita da responsabilidade detrás dos meus estudos actuais. 

O meu interese na máis exacta das ciencias penso que sorprende incluso aos meus familiares e amigos máis íntimos, xa que non é cousa da que teña falado moito; porén, ten unha antigüidade bastante senlleira. Cando estaba no instituto, as matemáticas parecíanme aburridas, pero xa lles tiñan un certo respecto pola súa forza epistemolóxica, e ese respecto non deixou de medrar na universidade, onde os meus estudos humanísticos remataron por facerme aborrecer o sectarismo ideolóxico e o relativismo que tanto abondan nestas disciplinas. Xa daquela tentara en máis dunha ocasión recuperar o coñecemento dos números que posuíra e ir algo máis lonxe, mais totalmente só e con escasos recursos didácticas, era unha misión imposíbel.

Moitos anos despois, a páxina de Salman Khan sí que resultou ser unha valiosa ferramenta, e a día de hoxe, con pequenas eivas, creo que podo dicir que me sinto cómodo na matemática preuniversitaria. E máis alá do que aprendín cos seus exercicios e maestrías, o maior tesouro que me proporcionou foi a confianza, a autoestima e a rutina de traballo que me levaron a plantexarme a posibilidade de ir máis alá nos meus estudos, non sen atopar atrancos e dificultades que agardo non me boten atrás.

Traia o futuro o que for, non podo deixar de recomendarvos (máis unha vez) esta páxina, que a día de hoxe serve tamén para aprendizaxes doutras disciplinas, incluídas as humanísticas: últimamente estouna a empregar para repasar algunhas cousas de Historia da Arte. Porque a Rede de Redes ás veces é algo máis que distraccións inútiles e consumismo van.

Ad Vocatio (9)

Ao final da entrada anterior, atopábamonos con que levaba 4 cursos impartindo aulas en Escolas Oficiais de Idiomas, e algo sorprendido de disfrutar coa ensinanza da lingua inglesa e de poder facelo razoábelmente ben. Seguramente haxa moitos factores detrás desta situación: o perfil e motivación do alumnado, o enfoque comunicativo e non gramatical, compañeiros estimulantes e motivadores, e algún esforzo que eu puxera da miña parte. Porén, e malia o cómodo que me sentía, alomenos un par de factores contribuían a que sentise enriba de mín unha espectral espada de Damocles, xa que as experiencias e habilidades laborais que estaba a desenrolar non estaban destinadas a ser, a priori, máis que unha pequena paréntese temporal na miña biografía.

O primeiro deles era que nas EOIs o profesorado de secundaria en expectativa estabamos 'de prestado'. Tratándose doutro corpo docente, con oposicións de acceso diferenciadas, era consciente de que antes ou despois (calculaba que quizaves en 3-4 anos) habían darme o meu destino definitivo e con el, o éxodo definitivo de Escolas. Mellor non encariñarse moito co choio.

O segundo conectaba co 'accidente afortunado' de terme presentado (e superado) as opos de secundaria-inglés. Seguía pensando que a miña vocación era a ensinanza de historia, e xa esplorara a fondo os mecanismos para a adquisición de nova especialidade a través dos cales podería certificarme coma PES - Historia e conseguir unha praza definitiva na disciplina que máis aprezaba. Este proceso, de feito, é bastante asequíbel unha vez que un xa está dentro do corpo docente; cada vez que se convocan oposicións coa especialidade que desexas, podes presentarte por unha quenda específica, que non ten límite de prazas (só 'apto' ou 'non apto') e cuxa proba consiste nunha defensa oral dunha hora dun (entre cinco elixidos a sorteo) dos temas do temario da especialidade que queres adquirir. De feito, no verán do 2014, estando aínda na sección de Ribeira, convocaran oposicións de secundaria-Historia (por primeira vez dende o meu fallido intento en 2008), e alá me fun, exitosamente, a Vigo a desenvolver unha exposición sobre Os reinos peninsulares nos séculos XIV e XV. Conflictos sociais e diversidade cultural.

Mais, como xa nos advertían Robert Burns e John Steinbeck, The best-laid schemes o' mice an' men Gang aft agley; os meus pasos súbitamente tiveron que torcer cara Frións para ensinarlle língua inglesa e língua e literatura española aos adolescentes, e os resultados desa experiencia mudarían drásticamente as miñas perspectivas e obxetivos laborais para sempre.

Ad Vocatio (8)

En Setembro de 2010 descubrín con non pouca sorpresa que a adxudicación de destinos provisionais para o curso que comezaba mandábame a unha cousa chamada 'Extensión EOI Ribeira'. Logo de facer un proceso de pescuda informacional descubrín por primeira vez a existencia dunhas institucións das que, malia a súa proximidade (case enfronte da facultade de Filoloxía en Santiago, e no mesmo instituto no que eu estudara en Noia), endexamais escoitara falar: as Escolas Oficiais de Idiomas.  

Os que visitades esta bitácora imaxino que estades mellor do ca mín no 2010 e saberedes de certo que as EOIs son institucións públicas españolas de ensinanza de línguas estranxeiras, maiormente a adultos. Como tal, son unha cousa bastante única (case non existen equivalentes noutros países, agás dentro do ámbito privado e/ou universitario), o cal quizaves sirva de excusa parcial para a miña ignorancia.

Porén, anque tivese coñecido a fondo a institución con anterioridade, non penso que me tivese plantexado traballar ou facer oposicións daquela para o corpo de EOIs. Certo é que a ensinanza da adultos (como foi o caso) pode ser moito máis levadeira para quen comeza a profesión docente, ao estar exenta na súa case totalidade de problemas de disciplina (o alumnado non soe ser menor de idade, e a asistencia é relativamente opcional), pero iso vese bastante equilibrado por outros factores, entre os que destaca un eminentemente práctico: sácanse habitualmente poucas prazas e poucas veces a concurso-oposición (especialmente en relación a secundaria-inglés). 

Neste contexto, pois, andaba o mantedor coa súa primeira experiencia de docente en aula, na EOI de Santiago e na súa escola-satélite de Ribeira, que era onde se impartían as clases. Na sección eramos 4 docentes, todos de inglés; só unha (Diana, a xefa de estudos) era propiamente do corpo de EOIs; os demais estabamos en secundaria, xa fose en prácticas ou en expectativa de destino definitivo.

Se non me falla a memoria, o meu horario estaba un chisco coxo: tratábase do curso no que suprimiran as materias complementarias, e á espera de ver se Xunta facía algunha excepción, tiña ao meu cargo 3 grupos nada máis: dous de Intermedio 1 e un de Básico 1; uns meses despois habíase cubrir o buraquiño de catro horas e media que me ficaba cun curso para profesores (daquela chamábanse DECEL) de nivel Intermedio 2.

Como xa vos dixen nalgunha ocasión, a miña arribada ao mundo da docencia en inglés fora accidental, máis que vocacional, co que este primeiro ano, véndoo en perspectiva, tivo para mín unha non escasa dose de estrés. Sobre a marcha tiña que aprender a dar aulas da língua de Shakespeare en sesións bastante intensas de hora e media, e a familiarizarme cos métodos de traballo e as expectativas dun docente de EOI (bastante altas neste eido, e máis na EOI de Santiago, onde os docentes non son illas ailladas no océano educativo, senón que teñen que colaborar activamente compartindo materiais e preparando probas comúns por niveis impartidos). Como soe suceder nestes casos, apoiábame (sobretodo nun principio) demasiado no libro de texto, e non traballaba o suficente as actividades comunicativas; malia isto, o alumnado de Ribeira penso que foi moi benevolente comigo. Peor se me presentaba o traballo nas coordinacións cos compañeiros composteláns, xa que eles agardaban, entre outras cousas, que elaborase suxerencias para probas de exame de comprensión oral que non tiña os coñecementos técnicos para elaborar (básicamente, o emprego do programa de edición audacity) nen a seguridade en mín mesmo para expoñer as miñas limitacións e solicitar axuda.

Xa que logo, ese curso avanzou e rematou con máis pena que gloria, malia proporcionarme algunhas boas experiencias e contactos; por iso, cando no verán seguinte o concurso de adxudicación de destinos provisionais me destinou á EOI de Vilagarcía, acollín o traslado con certo alivio.

Máis pequena ca Santiago pero máis grande que a sección, na EOI Arousana eramos arredor de 10 docentes de inglés (sobre 20 en total), entre os que estaban persoas coas que moi cedo fixen moi boas migas persoais, coma Pili e Olga, Inma de Italiano, Verónica de Francés, Ignacio, Dolores e Xabi de inglés. Desta volta tocábame ensinar -penso- os mesmos niveis que o curso anterior.

Non lembro moito o desenvolvemento das aulas, anque sí teño a vaga sensación de que a miña performance foi algo mellor e máis relaxada. Pasiño a pasiño ía aprendendo a preparar actividades, a coordinarme mellor, a acertar cos requisitos dos niveis. Iso e as afinidades persoais levaron a que para o curso vindeiro mudara a orde das miñas peticións para garantizar que repetiría nesa Escola, aínda podendo rematar doutro xeito máis perto da casa. E nese terceiro ano non só consolidei amizades e habilidades; podo dicir que a esas alturas pasei a sentirme totalmente cómodo coa ensinanza de inglés nas EOIs; xa se convertera nalgo que sabía facer relativamente ben, e a elaboración de listenings ou os niveis altos xa non me impoñían temor. Pódese dicir, collendo emprestada a expresión anglosaxona, que os dous anos en Vilagarcía made my bones; e cando o curso seguinte voltei á sección de Ribeira, penso que as boas compañeiras dalá (e da central) puideron forxarse unha nova e mellor imprensión de mín e das miñas habelencias docentes. De feito, o curso 2013/2014, na compaña de Diana, Mariló e Patricia, garda un espazo moi íntimo no meu corazón polas súas gratificacións persoais e profesionais.

A Roda da Fortuna, porén, estaba a piques da dar un dos seus bruscos xiros, en boa medida motivados polo meu desleixo nas peticións do concurso de traslados; a adxudicación para o curso 2014/15 mandábame por primeira vez para secundaria (e con afín castelán!). Do que pasou nese ano académico, e de cómo influiu nas miñas perspectivas laborais, falaremos na seguinte volta.

Ad Vocatio (7)

Rematábamos a última entrada desta miña crónica laboral-vocacional un pouco coma comezan as Soledades de Góngora:

Del Océano, pues, antes sorbido, 

Y luego vomitado 

No lejos de un escollo coronado 

De secos juncos, de calientes plumas 

-Alga todo y espumas- 

Halló hospitalidad donde halló nido 

De Júpiter el ave.

Porén, e alén de deprimirme, o naufraxio temporal das miñas aspiracións docentes non mudou os meus plans e expectativas: simplemente as puxo en espera no refrixerador do tempo. A tónica daquela imperante era que as oposicións de secundaria tiñan lugar cada 2 anos, co que no paréntese de 730 días que mediaba, decidín ir mellorando as miñas perspectivas na medida do posíbel. Gato escaldado, a segunda volta pilloume cun bo coñecemento dos mecanismos de acceso, e co máximo de puntos dispoñíbeis para unha persoa sen experiencia laboral -cortesía ben pagada duns vergoñentos cursos de ANPE-Albacete e do CSI-CSIF-. Fun repasando e pulindo aínda máis os temas, e polo medio, topei tempo de facer (bolsa mediante) un máster que, anque entretido e útil en certos aspectos (o de toparme a Noriko ante todo), só sumou un par de puntos ao meu expediente e a vía aberta a un camiño de bolsas doutorais no caso de fracasar no asalto ás ensinanzas medias.

Mais outro encallamento agardaba á miña navegación: cando en decembro do 2009 saíron as especialidades que se ían ofertar no concurso-oposición do ano vindeiro, comprobei con estupor que non se convocaban prazas de Xeografía e Historia. Sí sacaban vacantes para Secundaria - Inglés, e ante a perspectiva de ter que botar outro par de anos no limbo, tiven que redirixir o rumbo da miña nave cara unha terra algo inhóspita, e ao xeito de Robinson Crusoe, tentar sobrevivir e acomodarme nela; coma no caso da personaxe de Defoe, os meus estudos e o meu coñecemento da língua dábame suficientes ferramentas de base para ter posibilidades realistas no eido; así que procurei axenciarme como puiden nun tempo limitado temario, programación e unidades didácticas e púxenme a preparalo todo dende cero. 

O caso é que non era demasiado optimista, e non era só a dificultade o que me tiraba para atrás: a perspectiva de ter que ensinarlle inglés (non literatura, historia da língua ou cultura) aos adolescentes non se pode dicir que me entusiasmara: estudar gramática estivera a piques de impidirme facer a segunda carreira, e ensinala parecía tan só marxinalmente mellor ca poñer ringleiras de tixolos ao aire libre. Con todo, na oposición de Inglés sí ía ter unhas ventaxas moito máis transparentes para o tribunal que toda a miña sapiencia historicista, e contaba que nun futuro non lonxano podería aproveitar pasarelas para adquirir a especialidade de Historia dende dentro, cousa que fixen na primeira ocasión en que tiven a oportunidade de facelo. 

Novamente na canícula ourensá, novamente tamén unha certa sorte acompañou ao proceso dende a mesma elección a sorteo dos temas; malia levar moitos menos (e peor preparados) que na especialidade outra, un dos que caeu, e que fixen (61: A incidencia do cine na difusión da produción literaria en lingua inglesa) era seguramente o mellor e máis orixinal que podía redactar; as defensas tamén transcorreron satisfactoriamente, e ao final do proceso, topeime que estaba dentro, que logo de magallánica singradura a nave por fín arribara ao porto, e comezaba o meu percorrido laboral coma o primeiro servidor educativo do meu estado. Na seguinte volta veremos cómo a experiencia de ensinar inglés (e nunhas institucións que nen sabía que existían) ía a mudar bastante as miñas visións e expectativas laborais.

Ad Vocatio - Interlude

Un coñecido xornal galego saca hoxe coma suplemento unha guía de estudos superiores para o curso académico 2019-2020. Logo de curiosear un pouco nela, e anque hai moita información útil e relevante (notas de corte, lugares onde se imparte o grado / ciclo, ponderacións, materias básicas, saídas laborais...) boto en falla, sobre todo nas carreiras de Humanidades e Ciencias Sociais, datos algo máis relevantes, por exemplo que as meras saídas. Moi útil sería coñecer as porcentaxes aproximadas de egresados nesas saídas e nas derradeiras promocións (bo material para comerse a cabeza e tentar guiar mellor a toma de decisións o saber, digamos, que o 35% dos graduados en Historia rematan coma docentes de secundaria, e o 0.001% de docentes universitarios).

Adversus Indagatores

Leo no xornal por segundo día consecutivo os laios dos investigadores sobre as escasas posibilidades laborais que teñen na península e nas universidades, malia contar con expedientes moi meritorios e premios de fín de carreira. Porén, e aínda sentindo simpatía polo seu predicamento, hai alomenos catro cousas no seu argumentario que me resultan criticábeis ou, aínda diría máis, evidencia dunha certa inmadurez e do que os anglosaxóns, en verba de difícil tradución, chaman entitlement.

1) Unha idea principal que transmiten estas entrevistas é a de que estes alumnos esforzáronse moito nos estudos e polo tanto, agora merecen a súa recompensa social (na forma, imaxino, dun contrato laboral ben pagado e próximo aos seus domicilios). Pero o caso é que o estudo é o seu propio premio: aos nenos pequenos dánselles agasallos cando conseguen resultados nos estudos -o clásico método pavloviano do estímulo/recompensa que serve para crear hábitos bos e útiles- mais un pensaría que estes recursos deixarían de seren necesarios en adultos maduros. O galardón ao estudo intensivo e ás boas notas é ter aprendido moito, e a satisfacción de ter rendido por riba dos teus límites e dos teus compañeiros.

2) Relacionado co anterior hai o laio de sentírense enganados polos seus pais, aos que acusan de terlles feito falsas promesas: 'estúdate e esfórzate e conseguirás un bo traballo'. Novamente, é un argumento que me sorprende polo seu infantilismo: máis alá dos muros da gardería ou da escola, no mundo real, as cousas non veñen dadas automáticamente. O anterior consello paterno é un bo consello: estatísticamente sería doado demostrar que as persoas máis traballadoras e disciplinadas, as que interiorizan a disciplina e o retraso na gratificación, soen ser aquelas que conseguen os seus obxectivos (vitais, non só laborais) en maior grado. Certamente, o diaño está nos detalles, e nese 'soen'; pero é que a vida non ven con garantías, coma os electrodomésticos, e moitas veces é inxusta.

3) E pasando da reclamación aos pais, pasamos á de papá Estado, mediante a demanda de maiores investimentos en investigación, creación de prazas en universidades, ofertas de emprego público... Presumo que os investigadores son xente formada, e son conscientes de que os recursos (incluso os da administración!) non son ilimitados, que o que se emprega nunhas cousas non se emprega noutras; asemade saberán que aínda estamos a sufrir as consecuencias da maior crise económica mundial dende o crac do 1929, e que no caso peninsular, a inversión en investigación e desenrolo da empresa privada (onde noutros países consegue recalar un número non neglixente de investigadores) é testemuñal; tamén deberan ser conscientes de que en ningures toparán hoxe en día a Terra Prometida ou o País de Jauja. En países moito máis prósperos ca o noso os investigadores e doutorandos viven en condicións non moito mellores nen menos precarias (para maior detalle, anque dentro dunha vea humorística, recomendo a páxina de PhD Comics).

4) Como ben saberán os lectores, son persoa de humanidades, e aprezo moi xenuinamente a estas; tamén asumín os riscos, cando as estudei, das escasas perspectivas laborais dignas destes eidos do saber, agás cando se aproba unha oposición e se accede ao mandarinato en calquera das súas variedades. Dígoo porque de 'brillantes expedientes' e premios fín de carreira agárdase que non sexan ignorantes tampouco destas realidades e que sexan o suficientemente responsábeis para apandar coas consecuencias das súas decisións: todos os saberes son meritorios, todos teñen as súas dificultades, mais cando un agarda gañarse a vida (e a poder ser, cómodamente e perto da casa) con eles, hai escollas moi arriscadas; incluso apostando sobre seguro, nunca teremos garantías (vólvase ao punto 2), sobretodo de evitar ter que movernos polo mundo adiante para rematar 'traballando do noso'. 

Pulcher, sed non utilis

"A psicoloxía educativa moderna descubriu a existencia dunha dobre falacia na crenza tradicional encol do valor formativo do latín en sí e do método gramatical coma un xeito de entrenamento mental, especialmente cando chegou a entender mellor o concepto de 'transferencia do entrenamento'. O latín non ten un valor especial para a disciplina mental. A raíz desta crenza topámola nos libros de texto usados durante tantas décadas por estes profesores. Eis a razón principal do perpetuamento dunha crenza que, a día de hoxe, aparece claramente contraria á ciencia e ao sentido común. Os compiladores de libros de texto do século dezanove tiñan coma obxectivo principal o de codificar as línguas estranxeiras en regras estáticas de morfoloxía e sintaxe, explicar e conseguir a memorización das ditas regras. O traballo oral reducíase ao mínimo absoluto, mentres que unha presada de exercicios escritos, construídos ao chou, viñan como apéndice ás regras".  

Na 'Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning', px. 264-265

Yo me escapé

Conta a lenda (e contaba o xadrecista aficionado Javier Rodríguez 'Panero' con delectación) que logo de fuxir da URSS, e cando o xadrecista ruso Víktor Korchnoi participaba no torneo polo título mundial de 1978, a delegación soviética esixiu que xogase baixo unha bandeira branca rotulada 'apátrida', ao que o mestre ruso tería respondido, con moita retranca, que aceptaba a idea da bandeira branca anque cun recheo tipográfico diferente: "Eu conseguín fuxir". A anécdota venme ao maxín cando reflexiono, nesta chuviosa tarde outonil, encol da miña propia escapada da ensinanza secundaria, consumada de xeito definitivo este ano.

Son consciente de que non fun xusto coa docencia a adolescentes (anque certo é que xa non me gorentaban moito cando eu era un deles): para empezar, só botei un ano neses trafegos, e a miña imprensión subxetiva é que un non se sente seguro e cómodo nun traballo alomenos ata botar 2 ou 3 anos nel (é o que calculo que me levou no caso das Escolas Oficiais de Idiomas); malia pertenceren ao eido educativo, os dous tipos de traballo que realicei non tiñan prácticamente nada en común, e non se retroalimentaban; que o centro e os grupos que me tocaron en secundaria non fosen os máis doados de lidiar para un profesor novel tampouco facilitou que me integrase ben. Estou seguro de que, con máis anos, experiencia e noutras contornas había facer un traballo tan bo, e de sentirme tan a gusto como agora na sección de Noia. E seguramente, había ser quen de cultivar algunha maior empatía cos meus discentes (algo que me resulta moi doado cando son adultos, agradecidos e/ou racionais).

A vida da moitos xiros, e anos atrás tería considerado merecedor dunha hospedaxe permanente en Conxo a quen me asegurase que ía rematar os meus días ensinando inglés, e disfrutándoo. Non creo que as reviravoltas me leven de novo ás trincheiras das ensinanzas medias, e dende logo nun mudarán o respecto e admiración cara o traballo e a paciencia dos ex-compañeiros que persisten nunha meritoria guerra fría contra as cadeas da ignorancia e da inmadurez, e nun contexto de case nulo recoñecemento e aprezo.

To maken vertu of necessitee

Un recente artigo nun xornal xeralista manifesta a súa sorpresa (e un chisco de narcisismo autocompracente implícito) arredor do escaso interese dos alumnos estadounidenses polas línguas estranxeiras; aparentemente, só un 20% dos estudantes de colexios públicos dalá aprende outra língua na etapa escolar, fronte ao 92% dos europeos. Porén, a comparativa, como a mesma nova recoñece, é un tanto inxusta. Alén da pequena minoría que abraza as virtudes do multilingüismo e se somete aos seus rigores, o certo é que en Europa simplemente facemos da necesidade virtude. Un habitante do noso continente difícilmente pode vivir á marxe doutras línguas dado que a súa, por moi poderosa que sexa e moitos falantes que teña, é unha de tantas, e (agás o inglés), non é unha koiné internacional efectiva, e en moitos casos, terá que compartir espazo e co-oficialidade con outras línguas do estado. Os EEUU, ao contrario que a Unión Europea, son a more perfect union na que a língua de Shakespeare fai de indiscutíbel cemento común, e onde a necesidade de línguas estranxeiras para moverse dentro do estado é inexistente; a maiores, as posibilidades laborais fóra son máis limitadas do que as europeas, e aínda neses casos, é posíbel manexarse só en inglés agás en postos moi específicos.

Saber idiomas é unha evidente riqueza intelectual para os que se molestan en aprendelos, mais tamén requiren dun enorme esforzo non trivial (e maior dependendo da dificultade percibida da(s) lingua(s) a aprender), que se pode adicar, na falta de estímulo, a aprender moitas outras cousas. Un docente de línguas estranxeiras coma o que lles escrebe pode considerar que entre as grandes prioridades formativas está coñecer ben alomenos unha língua estranxeira, con innumerábeis virtudes utilitarias e non utilitarias, mais sería inxenuo non recoñecer que non son esas virtudes as que van a explicar motivacións e as situacións sociais multilingües.

Notas ao Decreto

Onte saiu publicado no DOGA o Decreto 81/2018 do 19 de xullo que establece o currículo dos diferentes niveis de idiomas que se imparten nas Escolas Oficiais de Idiomas. Aínda estou a botarlle unha olladela, e vou aproveitar para tomar notas e facerme preguntas arredor dalgúns dos seus contidos  segundo os vaia lendo.

Artigo 8: Acceso e matrícula

4. Os certificados oficiais acreditativos dos niveis de coñecemento da lingua galega, Celga 1, Celga 2, Celga 3 e Celga 4 permitirán o acceso, respectivamente, ás ensinanzas de galego dos niveis intermedio B1, intermedio B2, avanzado C1 e avanzado C2. 

Isto creo que é novo; cando eu cursara o B2 de Galego, a titulación requerida para o acceso era o Celga 4. O novo parece máis lóxico, anque podería xerar unha avalancha de matriculados no C2 de galego. 

O decreto (alomenos nesta parte) non fala dos accesos que darán os diplomas de entidades privadas (Cambridge sinaladamente) ou as titulacións universitarias. De novo, cando me matriculei por libre para o B2 de inglés, daquela non había posibilidade, creo, de matricularse directamente no C1 ou C2 (que non se impartía) incluso coa licenciatura en inglés (alomenos, na modalidade libre; tería que consultar no caso da oficial).

Artigo 11: Certificacións

"... a consellería competente en materia de educación determinará as condicións en que o profesorado especialista en linguas estranxeiras deba participar na elaboración, administración e avaliación das probas para a obtención dos certificados dos niveis básico A1 e básico A2 dos idiomas que se determinen".

O interesante desta nota é que parece deixar a porta aberta a que 'profesorado especialista en línguas estranxeiras' (e non só profesorado de EOI; os de secundaria?) tamén avalíe e certifique os niveis básicos de línguas. É un desexo que ven de atrás (xa a consellería o tentara infructuosamente cunha especie de tribunais paritarios secundaria-eoi para avaliar e certificar alumnado de secundaria. A inclusión eiquí pode ser un brinde ao sol ou agochar unha nova concretización disto).

Na mesma liña, a Disposición adicional cuarta (Extensión da orferta educativa) no punto dous afirma, logo de dicir que tentará gradualmente extender as ensinanzas de EOI a tódalas comarcas de Galicia, que

"a consellería competente en materia de educación deberá determinar as condicións en que se poida impartir o nivel básico noutros centros docentes públicos, seguindo criterios de equidade territorial en materia de educación e emprego".

Piaget wrong, as usual

"Piaget argumentaba que os bebés constrúen moi lentamente un entendemento dos números, a través da experiencia, e xa que logo, non hai razón para ensinarlle aritmética a nenos menores de seis ou sete anos. Isto influiu a xeracións de educadores, que habitualmente preferiron deixarlle aos seus pupilos de menor idade xogar con bloques nas aulas no canto de introducilos a matemáticas máis formais. Hoxe considérase superado o punto de vista de Piaget. Os alumnos confrontan numerais arábigos tan pronto como chegan á escola".

Alex Bellos, Alex's Adventures in Numberland

Education Myths

Entre os libros que estou a ler estes días, e con moito proveito, está Urban Myths about Learning and Education, de Casper Hulshof, Paul Arthur Kirschner, and Pedro De Bruyckere. Entre as moitas cousas de proveito, tiro as seguintes, que vos traduzo a continuación:

Se podemos consultar a información, é importante o coñecemento?

De feito, necesitamos máis información para aprender e aplicar as destrezas que necesitamos na nosa sociedade do coñecemento. E as destrezas que necesitamos tamén temos que aprendelas!

O coñecemento é tan perecedeiro coma o peixe fresco

A cantidade de información que chega a nós diariamente está a medrar a un ritmo cada vez máis rápido, pero o coñecemento que necesitamos para entender e interpretar a información é aínda bastante estable. Malia que o coñecemento en algúns ámbitos certamente medra e muda, é mais importante ensinarlle aos nosos estudantes a lidiar cos cambios que a que vexan o coñecemento coma carente de importancia!

Aprendes mellor se descubres as cousas por tí mesmo en vez de que chas expliquen outros?

Hai tantos fervorosos partidarios da aprendizaxe por descoberta coma detractores que defenden que é un mito. Os dous teñen razón ata certo punto: a descuberta 'pura' non funciona, pero a indagación pode seguir sendo efectiva co apoio e a guía axeitadas; canto máis novato sexa o aprendiz, máis importantes son o apoio e a guía, ata o punto que a aprendizaxe por descuberta transmuta eiquí en instrucción baseada en bos exemplos.

Podes aprender de xeito efectivo mediante a aprendizaxe baseada en problemas?

O emprego de educación baseada en problemas para aprender coñecemento novo non ten un efecto positivo. Hai efectos positivos se empregas a aprendizaxe baseada en problemas para explorar a maiores e lembrar algo que o estudante xa coñece.

Nuccio Ordine - A docencia

"A tarefa principal do profesor debera ser estudar e ensinar. Pero hoxe adícanse a participar en reunións, encher formularios e pasar a xornada discutindo cousas estúpidas, carecen de tempo para estudar e ensinar. Se os profesores non ensinan con paixón e tornan en burócratas, estamos a destruir o futuro da humanidade. Os mozos teñen unha pequena chama no corazón, e se non a alimentamos mediante a cultura, inflamarase por cousas negativas coma o racismo e o antisemitismo, que van en aumento. Un profesor que non prepara as súas clases comete un crime, mata esa pequena chama que está no corazón de cada mozo. Coma di George Steiner, unha ensinanza de mala calidade é, case literalmente, un asasinato. Ao contrario do que se pensa hoxe, a boa escola non a fan os computadores, as tabletas ou as pizarras dixitais, senón exclusivamente os bos profesores. Cando Camus gañou o Nóbel pensou en dúas persoas, a súa nai e o seu profesor, porque éste cambioulle a vida. Se a escola non muda a vida dos seus estudantes, fracasa na súa misión. Cambiar a vida significa que se convirtan en cidadáns que razoan de forma autónoma, capaces de diciren non, herexes no senso etimolóxico, alguén que non acepta o dogma e o pensamento único. Agora os dogmas son o consumismo, o conformismo e o utilitarismo".

Sacado dunha recente entrevista a Nuccio Ordine, autor de 'A utilidade do inútil' e 'Unha pequena biblioteca ideal'

Abschieds-Symphonie

Vai un par de días chegaron á súa fin as sesións lectivas dos cursos de inglés que, por segundo ano, estou a impartir na EOI de Noia. O ano que ven é case seguro que vou estar noutros lares e con outros alumnos. Botando a ollada atrás, podo dicir que este bienio recente foi enormemente satisfactorio a nivel académico e persoal, e que o ei de botar moito de menos, xunto cos seus estudantes, e gardar na memoria xunto aos instantes felices no locus amoenus e paradiso pechado das lembranzas.  

Mais non é aquí o noso sitio, coma dicía Netzahualcóyotl, ou All Things Must Pass, coma cantaba George Harrison, na súa vea de predicación budista. Xuntando fermosura con impermanencia, velaiquí tedes este vídeo encol das Mandalas de Area do Tíbet, que tamén visionamos nos derradeiros minutos da materia...

MOOCs - pobreza absoluta

Uns meses atrás falábavos da miña experimentación cos cursos online, os MOOCs (Massive Open Online Courses). Chegado o intre de avaliar, só podo dicir que a experiencia foi enormemente decepcionante, e que estes cousiños, 'sombras andantes, actores malos' están a anos luz de substituír (ou incluso, de meramente acompañar) á ensinanza universitaria regrada.

E non pensedes que disfruto facendo de 'cenizo' dixital. De feito, emprego con gusto tecnoloxías educativas no meu traballo cotián (agora, especialmente, edmodo), e sei darlle creto a quen o merece (a estupenda Khan Academy, por exemplo, da que tamén temos falado). Pero o caso é que os MOOCs son unha cousa tan paupérrima que un non sabe por onde comezar a criticalos...

Un primeiro aspecto sería, quizaves, os materiais. En ningún dos cursos que mirei en Coursera, Stanford ou California, os materiais eran de boa calidade. O método MOOC parece consistir en inserir videos breves, para non aburrir (menos de 4 minutos) con contidos moi esquemáticos. Eses contidos están moito (pero moito) mellor explicados en calquera manual sobre a materia que un pode mercar ou descargar, co que a única 'ganancia' que representan é, para os mitómanos da imaxe, que son videos.

Mais o peor está por chegar; logo de ver os videos, hai uns tests da autoavaliación misérrimos para practicar os contidos. Os tests son claramente insuficientes para avaliar nada, e compleméntanse con actividades de 'comentario breve' que serán avaliados... por outros estudantes! Podo entender a lóxica que leva a isto (corrixir e ler exercicios é moi time-consuming, e os ofertadores de cursos gratuitos non van a contratar a xente para que fagan ese traballo), mais esa lóxica non fai a estes cursos menos inútiles do que son.

Por outra banda, estes cursos non xeran ningún tipo de certificado que teña valor ou recoñecemento en ningures (nen a nivel universitario, como créditos de libre configuración, nen laboral), o que fai tanto máis sorprendente que se pretenda cobrar por eles (algo que Coursera tenta dende o comezo do ano en curso, en que xa nen sequera permite autocorrixir os exercicios de moitos cursos sen pasar por un previo 'pago').

Por todo o exposto, e a día de hoxe, os MOOCs son, ao meu ver, un puro lixo ao que non paga a pena prestarlle a mínima atención. Quen queira aprender cousas novas faría ben collendo uns bos manuais e estudándoos, ou plantexándose a ensinanza universitaria a distancia. Quizaves nun futuro moi, moi distante, as universidades acaben facendo mini-cursos dixitais de calidade e con recoñecemento; mais a teor das patéticas mostras dispoñíbeis, ese día está máis aló deste horizonte que se albisca.

A prol das reválidas

Últimamente non deixamos de ler nos xornais novas sobre a inminente aprobación da primeira reválida en secundaria, filla da LOMCE, e os atrancos e a virulenta oposición que dende a 'esquerda educativa' se lle plantexan. Voume permitir, nesta ocasión, nadar contracorrente e facer unha defensa deste tipo de probas sempre e cando se fagan ben, e deixando claro que tanto a lei en vigor como a pésima praxe do goberno van ser exemplos de libro (permitídeme xogar a profeta) do que é facelas MAL.

Son varias as virtudes que presenta este tipo de probas, ao meu ver; a primeira é que garantizan que o alumnado de etapa realmente acadou de xeito uniforme os obxectivos curriculares mínimos que se agardan deles (e da etapa); o sistema actual está demasiado pensado para 'maquillar' a ignorancia, o desleixo, a preguiza e o desprezo do saber e dos contidos que sanciona a doxa pedagóxica imperante, e unha proba externa seria e ben deseñada obrigaría a todos, alumnado e profesores, a 'poñerse as pilas' e garantir a consecución dos ditos obxectivos. Ven a ser expandir a etapas previas o que xa fai a selectividade na etapa pre-universitaria de finais de bacharelato.

Outra ventaxa pode ser a de mellorar un chisco a atmósfera e a atitude cara a aprendizaxe na aula: a proba externa obriga ao alumnado, se quere titular, a facer un esforzo para prepararse para a proba; ese mesmo esforzo é unha boa lección e preparación para a vida post-académica, onde as esixencias laborais sobre o traballador van estar á orde do día; isto é algo moi visíbel, novamente, en segundo de bacharelato, anque a situación non é totalmente equiparábel nas etapas previas (onde teríamos outro problema a debatir, a saber, o da uniformidade comprehensiva das ensinanzas e itinerarios).

Da man do anterior, unha vantaxe non menor sería o cambio na atitude cara o docente: con probas externas, éste pode deixar de verse coma 'o inimigo' (ese que me vai suspender) e converterse, coma os entrenadores deportivos, nun 'aliado' (ese que me vai a axudar a superar a proba). A avaliación externa crea un novo filtro de obxectividade e un rol máis positivo para o profesor.

Moitos profesores obxetan cara as revalidas en tanto as consideran unha 'descalificación' das súas notas e do seu traballo docente. Eu diríalles que non ten porqué ser tal: nas EOIs nas que levo traballado a maior parte da miña vida laboral, a 'reválida' e a non avaliación por tí mesmo dos teus alumnos é a norma, non a excepción; e podo dicir que da excelentes resultados dende tódolos puntos de vista.

Outra obxeción é que as reválidas obrigan a subordinar a docencia e o traballo nas aulas á 'preparación do exame'. Tal cousa non tería que darse cunha reválida ben feita e ben deseñada, que se centrase en garantir os contidos mínimos dos que xa falamos; realmente isto entronca con outro problema totalmente diferente e do que tamén poderíamos falar noutra ocasión, a saber, o da hipertrofia dos contidos curriculares e das materias; ámbalas dúas cousas que ao lexislador lle resulta moi doado engadir con total e perfecta indiferenza das consecuencias reais, non das imaxinadas, dese 'empacho' ).

Porén, e como dicía no comezo, a reválida que nos ven sabemos que non só non vai ser a óptima, senon unha auténtica trapallada: imposta sen consenso educativo, sen consultar aos docentes (o cal é o consenso máis importante neste eido), privatizada para favorecer aos amigotes do ensino privado/concertado, densa e longa de máis, avaliando cousas que non se prepararon e/ou deron nas aulas axustadas ao currículo, non á revalida... Mais todo iso son incompetencias culposas da administración educativa actual, e non do formato das probas externas en sí.

Curseando

Un  par de meses atrás, explorando aplicacións educativas dixitais, decidín probar os cursos online que ofrecen gratuitamente algunhas universidades a través de plataformas coma coursera; sospeitaba, con razón, que estes materiais de balde ían a deixar un tanto que desexar, coma case tódalas mostras de productos que se ofrecen en rúas e supermercados; a miña primeira experiencia (How to Learn Math: For Students, da universidade de Stanford) confirmou as sospeitas.

Porén, voulle dar outra volta de porca nestes días, tan de retorno aos estudos, de setembro. Apunteime a outro curso de Stanford (Introduction to Mathematical Thinking) que me parece ten un pouco máis de empaque, e a outro choio da universidade de California en Irvine: Pre-Calculus: Trigonometry. Xa vos irei contando como van...

Tele educativa

Como probablemente supoñades, o certo é que non lle adico moito tempo ao televexo: o único programa que vexo tódolos días é o apartado do tempo na TVG, mentres almorzo; é que malia a presada de canles novas da TDT, non hai ningún que pague a pena -o exemplo máis notoriamente vergoñante, a canle 'Historia' (sic) que se limita a emitir programas de casas de empeños e de ovnis.

O contrario, pola contra, tópase a día de hoxe en Youtube, auténtica porta de entrada para unha posíbel televisión educativa, e que conta con canles moi ben feitas e de enorme interese académico, intelectual e (por qué non) recreativo. Dun tempo a esta parte fíxenme seguidor e audiencia de varias canles, cada unha das cales seguramente mereza unha reseña completa nesta bitácora. Neste introito, limitareime a sinalar brevemente algunhas das miñas favoritas con algunhas verbas breves que as describen:

Khan Academy: xa vos teño falado desta xente; o número de videos sobre as diferentes disciplinas académicas que teñen van medrando día a día.

PBS Spacetime: Unha canle moi amena sobre astrofísica, que sabe conxugar a densidade e o lúdico a partes iguais.

Numberphile: un dos múltiples fillos de Brady Haran, adicado ás matemáticas.

Crash Course: clases temáticas moi ben montadas de historia, literatura, filosofía, política, economía, etc...

Lyndybeige: un excéntrico e entrañábel inglés amante do pasado, das armas e tecnoloxías antigas e dos xogos de rol.

Skallagrim: experto en armas antigas de todo tipo.

Sixty Symbols:  canle de Brady adicada á divulgación da Física.

Periodic Videos: outra canle de Brady, co profesor Poliakoff facendo divulgación da Química.

Vi Hart: Matemúsica e doodleadora excepcional

... e hai moitos máis. Se non coñecedes ningún destes, recoméndovos que lle botedes unha ollada ao que vos chamen polos seus contidos, e vos divirtades aprendendo.